– Síndic de Greuges de Catalunya –
Des améliorations structurelles ont eu lieu et des ressources spécifiques ont été augmentées, mais les besoins éducatifs particuliers sont également davantage détectés
Il y a plus d’équilibre dans la scolarisation de ces élèves, mais l’attention portée à eux n’est parfois pas comparable à celle portée aux autres
Dans le domaine des loisirs, il n’existe pas de politique solide garantissant leur participation
Le rapport « L’éducation inclusive en Catalogne », préparé dans le cadre du Pacte contre la ségrégation scolaire, a été rendu public aujourd’hui et suit la mise en œuvre du modèle d’éducation inclusive depuis l’adoption du décret 150/2017 du 17 octobre, sur l’attention éducative aux élèves dans le cadre d’un système d’éducation inclusive. Le rapport suit également l’évolution des recommandations formulées dans un premier rapport sur ce sujet, publié en 2021.
Le document note que des progrès significatifs ont été réalisés dans le domaine de l’éducation inclusive, mais souligne également la persistance de certaines lacunes liées à l’attention portée à la diversité et les difficultés à appliquer efficacement le modèle prévu dans la réglementation. Ces lacunes signifient qu’encore aujourd’hui, l’inclusion complète des élèves dans les écoles n’est pas suffisamment garantie.
Pour la mise en œuvre de ce modèle, un processus de transformation du système éducatif est nécessaire, ce qui prend du temps, et qui implique non seulement de fournir aux écoles plus de ressources, mais aussi de consolider les changements culturels parmi les professionnels et les familles dans la manière dont la diversité est conçue et prise en compte en classe. Ce changement culturel n’a pas encore pris racine, et c’est un premier obstacle à la mise en œuvre efficace de ce modèle.
Un autre fait confirmé par le rapport est que la scolarisation des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers est de plus en plus équilibrée et que les écoles sont plus co-responsables de l’attention portée à la diversité. L’indice de différence, qui mesure les déséquilibres dans la scolarisation des élèves, a été légèrement réduit, passant de 0,25 pour l’année académique 2019/2020 à 0,20 pour l’année scolaire 2023/2024 à l’école primaire, et de 0,26 à 0,22 au secondaire. La proportion d’écoles ayant une faible proportion d’élèves ayant des besoins éducatifs particuliers (moins de 2,5 %) ou qui n’en ont pas a également diminué.
Ainsi, le rapport conclut, d’une part, que les écoles disposent de meilleures conditions structurelles pour répondre aux besoins éducatifs spécifiques que les années précédentes : il y a eu, par exemple, une politique active visant à réduire les ratios d’élèves par classe (lors de l’année scolaire 2023/2024, le ratio était de 19,1 élèves en I3 et 22,5 en 6e), et le nombre d’enseignants a augmenté, ce qui, en pratique, a ouvert des opportunités de promotion de la co-enseignement.
Et, d’autre part, que les ressources spécifiques pour aborder l’éducation inclusive ont doublé depuis l’entrée en vigueur du décret 150/2017, du 17 octobre. Depuis l’année scolaire 2017/2018, le nombre d’enseignants dans les classes de soutien à l’école intensive inclusive (SIEI) a augmenté de 124,0 % ; 94,3 % du nombre d’heures contractées en tant que surveillants de soutien (watchmen) dans les centres publics, et 30,3 % pour les enseignants spécialisés en éducation spécialisée lors du deuxième cycle de l’éducation de la petite enfance et de l’enseignement primaire. Le nombre d’enseignants spécialisés en audition et en langage dans l’école primaire a également augmenté de 14,4 %, et le nombre d’enseignants spécialisés en orientation dans les écoles secondaires a également augmenté de 42,0 %. De même, le nombre de salles de classe de soutien complet (AIS) a triplé.
Cependant, il reste encore des besoins non satisfaits, notamment en raison de l’augmentation de leur détection. Ainsi, les salles de classe SIEI, par exemple, ne peuvent pas toujours répondre à tous les élèves ayant des besoins, et certaines disposent d’une liste d’attente.
De plus, l’augmentation de l’allocation des ressources dans les écoles ordinaires n’a pas entraîné une réduction du nombre d’élèves inscrits dans les centres d’éducation spécialisée (CEE). En fait, ce corps étudiant a augmenté de 20,3 %, et au cours de l’année universitaire 2023/2024, 8 226 étudiants étaient inscrits à l’ECE. À ce stade, le Médiateur catalan demande que la feuille de route conçue par le Département de l’Éducation avec des experts et représentants des ECE commence à être mise en œuvre, établissant un plan général visant à réduire la scolarisation dans ces centres et à les transformer en centres d’éducation spécialisée fournissant des services et des ressources (CEEPSIR).
Sur la base des plaintes reçues, des cas ont été identifiés présentant des déficits d’accompagnement dans les centres ordinaires. Plus précisément, les personnes ayant contacté l’institution se plaignent du manque d’informations sur le suivi de leurs enfants, des ressources allouées et du manque d’une approche inclusive de la relation entre la famille et l’école, qui se concentre davantage sur les déficits et difficultés que sur les objectifs atteints.
Il existe encore dans les écoles des situations où l’attention reçue par les élèves ayant des besoins éducatifs particuliers n’est pas comparable à celle des autres élèves. Par exemple, parfois les élèves ayant des besoins éducatifs particuliers ne peuvent pas rester au centre pendant le déjeuner ni participer à des camps, excursions, sorties et sorties de fin d’année, faute de personnel de soutien nécessaire. Cependant, il convient de noter que, pour l’année académique 2023/2024, le Département de l’Éducation a mis en place un nouveau modèle pour attribuer des heures de suivi du soutien aux élèves ayant des besoins éducatifs particuliers, qui intègre également du personnel à l’heure du déjeuner pour couvrir la salle à manger.
Il convient également de noter qu’il y a encore une marge d’amélioration dans la formation des professionnels et dans la promotion d’une culture d’inclusion scolaire. Bien que la formation soit proposée, les places actuelles ne suffisent pas à couvrir toutes les candidatures reçues. Et au-delà de l’amélioration de la formation des équipes pédagogiques, il est nécessaire d’une plus grande présence des services éducatifs dans les écoles. Bien que les services éducatifs aient été renforcés pour accompagner et conseiller les enseignants dans les centres ordinaires – équipes de conseil psychopédagogique et d’orientation (EAP), CEEPSIR ou centres de ressources éducatives pour élèves ayant des troubles auditifs (CREDA) – ceux-ci doivent avoir un impact plus important en classe et jouer un rôle plus transformateur pour atteindre des classes véritablement inclusives.
Le document appelle également à des stratégies spécifiques pour les écoles à forte complexité, d’autant plus que dans ces centres la concentration d’élèves ayant des besoins éducatifs particuliers est plus élevée – 4,8 %, contre 2,5 % pour les écoles à faible complexité – et que les soins sont plus difficiles dans ce contexte.
Il existe également des difficultés à inclure les élèves ayant des besoins éducatifs particuliers dans l’enseignement non obligatoire, de sorte que la moitié de ces élèves, âgés de seize à vingt et un ans, ne poursuivent pas d’études. Et s’ils étudient, ils le font dans des centres d’éducation spécialisée, compte tenu du manque d’offre dans les environnements ordinaires.
Enfin, le document dénonce l’absence d’une politique solide garantissant la participation des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers aux loisirs éducatifs, d’autant plus que de nombreuses activités ont un design non inclusif, en raison du manque d’enseignants disposant d’une formation adéquate et d’un personnel de soutien pour accompagner ces enfants. Bien que la Generalitat de Catalunya dispose d’une série de subventions pour engager des observateurs de soutien, ces subventions sont insuffisantes et ne sont pas gérées avec la diligence requise. L’absence de développement réglementaire du droit au loisir ne contribue pas non plus à garantir l’accessibilité et l’inclusion de ces enfants et adolescents.
