
– Síndic – El defensor de les persones –
Le rapport « L’éducation inclusive en Catalogne », élaboré dans le cadre du Pacte contre la ségrégation scolaire, a été publié aujourd’hui. Il suit le déploiement du modèle d’éducation inclusive depuis l’approbation du décret 150/2017, du 17 octobre, sur la prise en charge éducative des élèves dans le cadre d’un système d’éducation inclusive. Le rapport suit également l’évolution des recommandations formulées dans le premier rapport sur ce sujet, publié en 2021.
Le document indique que des progrès significatifs ont été réalisés en matière d’éducation inclusive, mais souligne également la persistance de certaines lacunes liées à l’attention portée à la diversité et aux difficultés d’application effective du modèle prévu par la réglementation. Ces lacunes font que la pleine inclusion des élèves à l’école n’est pas encore suffisamment garantie.
Le déploiement de ce modèle nécessite un processus de transformation du système éducatif qui prend du temps et implique non seulement de fournir plus de ressources aux écoles, mais aussi de consolider les changements culturels parmi les professionnels et les familles dans la façon dont ils conçoivent et traitent la diversité dans la salle de classe. Ce changement culturel n’a pas encore eu lieu, ce qui constitue le premier obstacle au déploiement efficace de ce modèle.
Un autre fait relevé dans le rapport est que la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers est de plus en plus équilibrée et que les écoles deviennent plus responsables de la prise en compte de la diversité. L’indice de dissimilarité, qui mesure les déséquilibres dans la scolarisation des élèves, a été légèrement réduit, passant de 0,25 en 2019/2020 à 0,20 en 2023/2024 dans l’enseignement primaire, et de 0,26 à 0,22 dans l’enseignement secondaire. La proportion d’écoles ayant une faible proportion d’élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux (moins de 2,5 %) ou n’ayant pas de besoins éducatifs spéciaux a également été réduite.
Ainsi, le rapport conclut, d’une part, que les écoles disposent de meilleures conditions structurelles pour répondre aux besoins éducatifs spéciaux que les années précédentes : il y a eu, par exemple, une politique active de réduction de la taille des classes (au cours de l’année académique 2023/2024, le ratio était de 19,1 élèves en I3 et de 22,5 en 6e année), et le nombre de membres du personnel enseignant a augmenté, ce qui, dans la pratique, a donné l’occasion de promouvoir le coenseignement.
D’autre part, les ressources spécifiques pour l’éducation inclusive ont doublé depuis l’entrée en vigueur du décret 150/2017 du 17 octobre. Depuis l’année scolaire 2017/2018, le nombre d’enseignants dans les classes de soutien intensif à l’éducation inclusive (SIEI) a augmenté de 124,0 % ; le nombre de moniteurs de soutien (vetlladors) engagés dans les écoles publiques a augmenté de 94,3 % ; et le nombre d’enseignants spécialisés en éducation spéciale dans le deuxième cycle de l’enseignement maternel et primaire a augmenté de 30,3 %. Le nombre d’enseignants spécialisés dans l’écoute et l’enseignement des langues dans l’enseignement primaire a également augmenté de 14,4 % et celui des enseignants spécialisés dans l’orientation dans l’enseignement secondaire de 42,0 %. De même, le nombre de classes de soutien intégré (AIS) a triplé.
Malgré cela, certains besoins ne sont toujours pas couverts, principalement en raison de l’augmentation du nombre de cas détectés. Ainsi, les classes SIEI, par exemple, ne peuvent pas toujours répondre au nombre total d’élèves ayant des besoins, et certaines ont des listes d’attente.
En outre, l’augmentation des ressources dans les écoles ordinaires n’a pas entraîné une réduction du nombre d’élèves fréquentant les centres d’éducation spéciale (CEE). En fait, ces élèves ont augmenté de 20,3 % et, au cours de l’année scolaire 2023/2024, 8 226 élèves étaient inscrits dans des écoles spéciales. À ce stade, la médiatrice exige que l’on commence à mettre en œuvre la feuille de route élaborée par le ministère de l’Éducation en collaboration avec des experts et des représentants des CEE, qui établit un plan général pour réduire la scolarisation dans ces centres et les convertir en centres d’éducation spéciale fournissant des services et des ressources (CEEPSIR).
Sur la base des plaintes reçues, des cas ont été identifiés qui montrent un manque d’accompagnement dans les écoles ordinaires. Concrètement, les personnes qui se sont adressées à l’institution se plaignent du manque d’information sur le suivi de leurs enfants, des ressources allouées et du manque d’approche inclusive dans la relation entre la famille et l’école, qui est plus axée sur les déficits et les difficultés que sur les objectifs poursuivis.
Il existe encore des situations dans les écoles où l’attention accordée aux élèves ayant des besoins éducatifs particuliers n’est pas comparable à celle accordée aux autres élèves. Par exemple, les élèves à besoins éducatifs particuliers ne peuvent parfois pas rester à l’école pendant la journée scolaire ou participer aux voyages scolaires, aux excursions, aux sorties et aux voyages de fin d’année, faute du personnel d’encadrement nécessaire. Il convient toutefois de noter que, pour l’année scolaire 2023/2024, le Département de l’éducation a introduit un nouveau modèle d’attribution des heures de moniteurs de soutien pour les élèves ayant des besoins éducatifs particuliers, qui inclut également le personnel de la cantine.
Il convient également de noter que la formation des professionnels et la promotion de la culture de l’inclusion scolaire peuvent encore être améliorées. Bien que des formations soient proposées, les places actuelles ne sont pas suffisantes pour couvrir toutes les demandes reçues. Et au-delà de l’amélioration de la formation du personnel enseignant, il faut renforcer la présence des services éducatifs dans les écoles. Bien que les services éducatifs aient été renforcés pour accompagner et évaluer les enseignants dans les écoles ordinaires – équipes de conseil et d’orientation psychopédagogiques (EAP), CEEPSIR ou centres de ressources éducatives pour les élèves malentendants (CREDA) – ils doivent avoir plus d’influence dans la salle de classe et jouer un rôle plus transformateur afin d’obtenir des classes réellement inclusives.
Le document demande également des stratégies spécifiques pour les écoles très complexes, notamment parce que ces écoles ont une concentration plus élevée d’élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux – 4,8 %, contre 2,5 % dans les écoles peu complexes – et qu’il est plus difficile de s’occuper d’eux dans ce contexte.
L’intégration des élèves à besoins éducatifs spéciaux dans l’enseignement non obligatoire pose également des difficultés, si bien que la moitié de ces élèves, âgés de 70 à 21 ans, n’étudient pas. Et s’ils étudient, c’est dans des centres d’éducation spécialisée, faute d’offre en milieu ordinaire.
Enfin, le document dénonce l’absence d’une politique solide garantissant la participation des élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux au processus éducatif, notamment parce que de nombreuses activités ne sont pas conçues pour être inclusives, en raison du manque d’éducateurs et de personnel de soutien adéquatement formés pour accompagner ces enfants. Bien que la Generalitat de Catalunya dispose d’une ligne de subventions pour l’embauche de moniteurs de soutien, ces subventions sont insuffisantes et ne sont pas gérées avec la diligence nécessaire. Le manque de développement réglementaire du droit à la lecture ne contribue pas à garantir l’accessibilité et l’inclusion de ces enfants et adolescents.